A base para o design instrucional e a tecnologia está na teoria; instrução bem projetada e eficaz é a personificação tangível da teoria. Ao longo dos anos, as estruturas teóricas foram usadas como o dispositivo de base para o qual gravitam todas as pesquisas, princípios de design e as implicações subsequentes para a instrução. Sem teoria, não há um padrão uniforme de medição para diferenciar entre eficácia e ineficácia, desempenho desejável e indesejável, resultados positivos e negativos.
Assim como a teoria orienta a pesquisa e o design, ela também pode limitar e confinar os pesquisadores. John Dewey advertiu os educadores de teorizar em vez de observar investigações e resultados diretos e empíricos (Meiklejohn, 1966). Encaixar observações e resultados em um quadro teoricamente abstrato preconcebido anula o propósito de conduzir a pesquisa e impede o avanço do conhecimento na área. Thomas (1997) adverte os pesquisadores, “existe o perigo de que, ao compactar, aparar e geralmente forçar os mundos com os quais trabalhamos em moldes teóricos, distorçamos e interpretemos mal esses mundos” (p.98). Assim, embora a teoria desempenhe um papel integral na orientação e explicação da pesquisa, ela também pode fornecer um padrão à prova de falhas para os pesquisadores apontarem quando as explicações são indescritíveis, sem precedentes ou inesperadas. Com isso dito, a disciplina de design instrucional e tecnologia tem usado a linguagem da teoria para orientar e explicar por muitos anos; e esta linguagem evoluiu dramaticamente.
Para entender melhor as diferenças entre os tipos de teoria que estão sendo discutidos, será benéfico diferenciar entre os termos comuns e muitas vezes intercambiados de teoria, estrutura teórica e paradigma. Para os propósitos do artigo, será utilizada a teoria como definida por Warmbrod (1986): “um ordenamento sistemático de ideias sobre os fenômenos investigados ou como um relato sistemático entre as relações de um conjunto de variáveis”. A teoria pode ser discutida por meio de teorias de aprendizagem individual, como as três teorias comumente citadas neste artigo. Um quadro teórico é geralmente uma abordagem mais ampla usada para postular uma teoria. Um paradigma é um conceito ainda mais geral que representa um padrão científico. Uma mudança de paradigma refere-se à evolução de um modo de pensar geralmente aceito pela maioria de seus praticantes. Um exemplo do uso dessas definições seria dizer que dentro do paradigma do objetivismo existe o arcabouço teórico da teoria cognitiva da aprendizagem que pode atribuir a teoria do esquema a uma situação específica de aprendizagem. Além disso, uma estratégia instrucional de fornecer um organizador avançado pode oferecer uma abordagem cognitivista específica.
O design instrucional e a tecnologia passaram por uma mudança de paradigma e teórica nos últimos cinquenta anos. A disciplina passou de uma ênfase no desenvolvimento de habilidades, através de um interesse em processos de aquisição de conhecimento, para uma fixação na compreensão através da construção pessoal de significado. Essas três teorias são frequentemente rotuladas genericamente como behaviorismo, cognitivismo e construtivismo, no entanto, o behaviorismo e o cognitivismo fazem parte de um paradigma filosófico de ordem superior, o objetivismo, e isso é considerado o oposto polar do construtivismo (Jonassen, 1991). Embora esses construtos sejam todos singularmente diferentes, eles são construídos sobre a predicação um do outro, e as estratégias de cada teoria podem ser implementadas independentemente ou em conjunto com outras estratégias de aprendizagem derivadas de estruturas teóricas opostas.
Uma mudança lenta, mas perceptível, vem ocorrendo ao longo do último século, e continua a se mover glacialmente do objetivismo para o construtivismo e além. Wittrock (1974) atribui várias razões para essa mudança de paradigma, incluindo as liberdades pessoais de uma sociedade tecnológica, a preocupação com os efeitos longitudinais na aprendizagem e a ideia progressiva de responsabilizar o ambiente instrucional, bem como o aluno. Do ponto de vista do designer instrucional, essa mudança progrediu da comunicação direta de informações aos alunos para a criação de um ambiente propício ao aprendizado no qual os alunos podem construir e interpretar seus próprios significados e realidades individuais. Esses referenciais teóricos são discutidos com mais detalhes a seguir.
Comportamento
BF Skinner é frequentemente creditado como um dos fundadores do behaviorismo, embora sua pesquisa tenha sido precedida por figuras importantes como EL Thorndike, John B. Watson e Ivan Pavlov. Sidney Pressey também é uma figura histórica na educação durante esta época por causa de sua contribuição ao behaviorismo. Sua "máquina de ensinar" incorporou os princípios centrais da teoria da aprendizagem durante a primeira parte do século XX: dirigir o aluno, como se ele ou ela operasse simplesmente como um organismo básico que recebe informações da máquina. A base da abordagem comportamental da aprendizagem é o conceito de estímulo-resposta, com ênfase exclusiva nos resultados comportamentais. A pesquisa sugere que as atividades orientadas para o comportamento e os ambientes altamente estruturados que elas criam beneficiam mais os alunos com habilidades mais baixas do que os alunos com habilidades mais altas (Cooper, 1993). O conhecimento é projetado ou mapeado no aluno, dando-lhe menos controle instrucional.
Estratégias
Um designer instrucional não deve confiar em uma única estrutura teórica para orientar o design, nem deve confiar em apenas um conjunto de estratégias instrucionais. A seleção da estratégia deve depender da situação instrucional e do aluno. Um exemplo de estratégia comportamental é a instrução direta (DI), que é essencialmente “modelagem com desempenho guiado reforçado” (como citado em Magliaro, Lockee, & Burton, 2005). Nos ambientes de aprendizado digital de hoje, a DI é apropriada para instrução de tecnologia, incluindo a explicação do uso de ferramentas tecnológicas. A DI representa claramente uma abordagem comportamental porque acentua os objetivos de aprendizagem, o feedback e a prática do aluno. Frequentemente, a instrução direta modela ou demonstra o procedimento em pequenos incrementos e fornece exemplos e não exemplos. Tipicamente,
Embora não haja uma única abordagem correta para todas as situações de aprendizagem, as estratégias instrucionais que seriam consideradas de natureza comportamental são bastante úteis e, em alguns casos, inevitáveis. Alguns outros modelos de entrega orientados para o comportamento incluem o Sistema de Instrução Personalizado (PSI) e o Learning for Mastery de Bloom (1971) (Burton, Moore e Magliaro, 1996). Uma estratégia comportamental seria modelar a tarefa, talvez por meio de instrução direta, fornecer feedback em etapas incrementais e permitir que o usuário pratique essas habilidades de forma independente. A desvantagem de uma estratégia comportamental, porém, é que o aluno só entende o ambiente de aprendizagem através da lente de responder a um estímulo. Portanto, se o estímulo falhar em evocar uma resposta,
Cenário instrucional: Uma professora de informática, a Sra. Randolph, está ministrando um curso de Introdução a Computadores em uma escola secundária na zona rural da Carolina do Norte. Seu público é composto por estudantes de 16 anos, a maioria dos quais não possui computadores domésticos e tem pouca experiência com o uso de um computador. Seu objetivo instrucional é ensinar os alunos a enviar e-mail com um anexo de arquivo. Conhecendo as limitações de seus alunos, a natureza altamente processual da tarefa e os resultados claramente mensuráveis do desempenho, ela projetou e desenvolveu uma unidade de instrução baseada em computador que demonstra o procedimento ao aluno e, em seguida, pede que o aluno complete o procedimento por conta própria. Cada etapa do procedimento é avaliada; se o aluno escolher a opção correta, ele avança para a próxima tela, mas se uma decisão incorreta for tomada,
Cognitivismo
A teoria cognitiva diverge em muitos aspectos da estrutura behaviorista. Enquanto o behaviorista vê o aprendiz como uma tabula rasa, uma lousa em branco, o cognitivista vê o aprendiz como um processador de informações, reconhece os processos mentais inerentes à aprendizagem e procura capitalizá-los. Enquanto os behavioristas se contentam com os resultados comportamentais, o cognitivismo busca entender o processo de aquisição de conhecimento e “criação de significado” (Bruner, 1990). A revolução cognitiva, como foi denominada, ganhou impulso no início dos anos 1950 graças a uma série de figuras como Chomsky, Bruner, Ausubel e Miller, e começou a reconhecer a existência da “mente” em vez de uma tabula rasa. , negligenciando completamente a realização de operações mentais (Jonassen, 1991).
O campo da psicologia cognitiva desempenhou um papel importante na revolução cognitiva. Foi uma confluência da frustração dos psicólogos americanos com os métodos da psicologia comportamental, a crescente acessibilidade aos computadores, a fundação do Centro de Estudos Cognitivos em Harvard por Bruner e Miller e vários artigos influentes de psicólogos cognitivos (incluindo o artigo de Miller de 1956 “The Magical Number Seven, Plus-or-Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information”, livro de Chomsky de 1957 Syntactic Structures) que leva a uma imigração da mentalidade behaviorista tradicional para uma nova era cognitiva (Bruning, Schraw e Norby, 2011). Algumas das principais teorias nascidas da mudança para o cognitivismo incluem a teoria do esquema, aprendizagem situada e carga cognitiva.
Estratégias
As estratégias instrucionais behavioristas estão preocupadas principalmente com os resultados. As estratégias cognitivistas também ressaltam a importância do comportamento observável do aprendiz, mas simultaneamente promovem o processamento mental e enfatizam a eficácia de todo o processo de aquisição do conhecimento para garantir uma aprendizagem significativa. Estratégias generativas, como anotar, resumir e parafrasear um texto, são estratégias cognitivas que exigem que o aluno construa relações entre novas informações e conhecimentos prévios (Wittrock, 1974). No cenário educacional de hoje, há uma quantidade substancial de aprendizado sendo projetado para ambientes de aprendizado on-line (assíncronos e síncronos) e baseados em computador. Um componente-chave do aprendizado online é a capacidade de incorporar conteúdo multimídia. Sweller, van Merrienboer, e Paas (1998) identificam duas grandes ameaças à aprendizagem em instrução multimídia, atenção dividida e redundância, e sugerem usar exemplos trabalhados e narrar o conteúdo em vez de fornecer texto quando acoplado a uma animação ou diagrama, para que a atenção do aluno não seja dividida entre duas entradas textuais. A teoria cognitiva de multimídia de Mayer (2002) oferece métodos para reduzir a carga cognitiva estranha em materiais instrucionais. Essa é uma das muitas facetas do cognitivismo que o tornam singularmente diferente do behaviorismo. A teoria cognitiva de multimídia de Mayer (2002) oferece métodos para reduzir a carga cognitiva estranha em materiais instrucionais. Essa é uma das muitas facetas do cognitivismo que o tornam singularmente diferente do behaviorismo. A teoria cognitiva de multimídia de Mayer (2002) oferece métodos para reduzir a carga cognitiva estranha em materiais instrucionais. Essa é uma das muitas facetas do cognitivismo que o tornam singularmente diferente do behaviorismo.
Cenário instrucional: A Sra. Randolph, a professora de informática do ensino médio, está ensinando uma nova lição em seu curso de Introdução aos Computadores: Como formatar um documento do Microsoft Word para um trabalho de pesquisa da APA. Ela começa pedindo a cada aluno que estabeleça uma meta de aprendizado para si mesmo e motiva a todos oferecendo um incentivo: pontos de bônus serão concedidos para aqueles que entregarem o trabalho de pesquisa da aula de Psicologia escrito no formato APA 100% correto. Na tela de projeção da sala, a Sra. Randolph modela a aparência de um papel APA correto e descreve cada um de seus cinco componentes (cabeçalho, página de título, níveis de cabeçalho, citações entre parênteses e página de referências). O professor então demonstra cada um dos cinco componentes para os alunos. No final de cada componente, ela pede que o aluno descreva o processo em suas próprias palavras em um diário. Após a conclusão da demonstração, os alunos são incentivados a formatar um documento do Word de acordo com o formato APA. Em seguida, os alunos são emparelhados com um colega de classe e solicitados a realizar uma revisão por pares no documento um do outro e avaliar sua qualidade.
Construtivismo
Não é apropriado comparar a epistemologia do construtivismo com teorias de aprendizagem específicas, como o behaviorismo e o cognitivismo. Isso representaria um “erro categórico”, já que o construtivismo é uma filosofia mais ampla que engloba múltiplas psicologias, bem como o objetivismo (Jonassen, Cernusca, & Ionas, 2007). O construtivismo se afasta das teorias de aprendizagem discutidas anteriormente, afirmando que a realidade é construída e, em última análise, determinada pelo aprendiz; o papel do aluno assumiu toda a responsabilidade, e o papel do professor é relegado apenas a projetar a situação de aprendizagem. É importante ressaltar que o ambiente de aprendizagem é centrado no aluno e estratégias objetivistas tradicionais, como a medição de objetivos de aprendizagem e análises de tarefas, são descartadas (Jonassen, 1991). Essa visão é fundamentalmente diferente daquela do objetivismo. Os construtivistas assumem que o aluno é intrinsecamente motivado, que a aprendizagem deve ser baseada em problemas e baseada na aprendizagem por descoberta; o aluno constrói a sua própria realidade pessoal a partir da experiência e a aprendizagem é uma interpretação pessoal.
Estratégias
O construtivismo se distancia da implementação de estratégias instrucionais específicas; em vez disso, projetar a instrução de uma perspectiva construtivista implica projetar “kits de ferramentas de construção mental” embutidos em um ambiente de aprendizagem (Jonassen, 1991). Um exemplo de estratégias construtivistas inclui, entre outros, aprendizagem por descoberta, aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem experiencial e aprendizagem por investigação, todas as quais podem ser classificadas como uma “abordagem minimamente guiada” (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Essa abordagem mínima de instrução foi examinada por sua subversão do design fundamentado
Cenário instrucional: A professora de informática, Sra. Randolph, decidiu adotar uma abordagem de orientação mínima para ensinar seus alunos neste semestre. No primeiro dia de aula, ela pede a cada aluno que identifique cinco objetivos de aprendizagem relacionados aos computadores que ele espera alcançar neste semestre. O computador fornece o ambiente instrucional para o aluno explorar e, no final do semestre, o aluno demonstrará sua experiência no computador usando um método de avaliação considerado apropriado por esse aluno.
Conclusão
Houve, e continua a haver, uma mudança notável na teoria da aprendizagem do objetivismo para o construtivismo e além. Fundamentalmente, o que isso significa é que o professor foi usurpado como especialista, reatribuído como um guia cognitivo e então totalmente extirpado do processo de construção de significado, onde o aprendiz se torna o arquiteto da realidade. No entanto, como discutido na introdução, existe o perigo de adotar uma teoria e ficar confinado dentro de seus parâmetros epistemológicos. Um designer eficaz explora todas as estruturas teóricas para projetar instruções que atendam às necessidades dos alunos e à situação instrucional.
Embora haja valor em utilizar diferentes abordagens instrucionais, deve-se notar que os objetivos realmente importam. Uma abordagem comportamental pode colocar muita ênfase na aprendizagem baseada em resultados, e um construtivista radical ignora completamente a importância dos objetivos de aprendizagem, apagando, portanto, a responsabilidade que vem com o fracasso de atingir com sucesso os objetivos instrucionais. A moderação de todas as abordagens instrucionais é a chave para uma instrução eficaz e bem projetada.
Portanto, embora identificar-se como behaviorista, cognitivista ou construtivista possa ser um interessante iniciador de conversa, isso não deve influenciar diretamente o design. Cada cenário de design requer uma análise cuidadosa do aluno, da tarefa e dos recursos disponíveis, e não deve ser ditado cegamente pelos truísmos filosóficos do designer. Lebow (1993) argumenta que essas classificações de paradigmas instrucionais são mentalidades, não abordagens fundamentalmente diferentes de design. Um bom designer carregará uma aljava de estratégias instrucionais que abrangem todas as teorias e estruturas teóricas, e ele deve saber quando usar qual estratégia em cada tipo de situação instrucional, independentemente da fidelidade pessoal a uma teoria específica. Ao longo das décadas, a mudança de paradigmas passou de entender “o que o aluno sabe” para “como o aluno sabe” e “por que o aluno sabe”. Jonassen (1991) compara esses dois paradigmas, objetivismo e construtivismo, à relação entre o artista e o cientista. A questão, porém, não é se a arte e a ciência são capazes de coexistir. Na verdade, eles podem. As questões são como arte e ciência podem se cruzar, quando usar arte e quando usar ciência.
IDI Instituto de Desenho Instrucional
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